Autoestima y desempeño docente (página 2)

Por otra parte, el autor Yagosesky (2008) plantea que la
autoestima psicológicamente hablando es "amarnos
incondicionalmente y confiar en nosotros para lograr objetivos,
independientemente de las limitaciones que podamos tener" (p.
56). Lo que exhorta a tener en cuenta que como humanos se
comenten equivocaciones, e incluso se tienen limitaciones, ya
sean estas físicas o emocionales; pero que también
no hay que perder de vistan que se tiene la capacidad de
levantase, y que cada caída no es un fracaso eterno, sino
verlo como una oportunidad que nos da la vida de conocernos
más y de obtener la experiencia que en la próxima
equivocación poder confiar en la capacidad que tenemos de
seguir adelante y alcanzar los objetivos que deseamos.

La autoestima es un punto importante en la personalidad,
en el caso de los docentes del Baralt, el tipo de autoestima
profesional que posean ya sea en relación a su
valía personal o, en mayor medida, tiene impacto en sus
alumnos, la clave para desarrollar la autoestima en los
niños está en cómo se sienten los profesores
con respecto a sí mismos, ya que la buena autoestima de
los niños requiere de adultos que también tengan
una alta autoestima como es el caso de profesores y
padres.

El desempeño de los maestros del Municipio Baralt
en el ejercicio de su papel, está íntimamente
relacionado, a las cogniciones que él tiene de sí
mismo como un profesional de la pedagogía; estás
cogniciones conllevan valoraciones que, como ocurre en la
autoestima, son determinantes en las formas de pensar, sentir y
actuar en el ámbito educacional.

Es importante resaltar que la importancia del desarrollo
de la autoestima en el profesor radica principalmente en la
relación de comunicación que se establece "entre
él y los alumnos. La autoimagen que el profesor proyecta
afectará y condicionará entonces el crecimiento
personal de los alumnos que está formando. Los elementos
antes señalados, permiten justificar y valorar el
significado que posee la autoestima como variable del
estudio.

Una autoestima positiva posibilitaría, tanto para
el ejercicio y desarrollo profesional del docente como para sus
los alumnos un adecuado contexto emocional que facilitaría
una educación de mayor calidad humana. En este sentido, es
importante reflexionar sobre el carácter específico
de la autoestima que el docente siente de su trabajo profesional,
pues se considera uno de los elementos distintivos de su labor y
competencia profesional.

  2.3 Factores que influyen en la
autoestima

En la personalidad del individuo la autoestima se
considera como un elemento fundamental, la cual le permite actuar
responsablemente, consciente que su comportamiento es el
más adecuado ante la situación presentada,
asumiendo la responsabilidad de sus acciones, por cuanto se
considera capaz de ejecutar cualquier actividad de manera eficaz
y eficiente.

Para Raffini (2010) "la autoestima es la
apreciación del propio valor e importancia, caracterizada
por la posibilidad de responsabilizarse de uno mismo y de actuar
de manera responsable hacia los demás" (p.19). Esta
definición al ser aplicada a la educación indica la
importancia de brindar al estudiante las experiencias necesarias
para generar un sentimiento de orgullo, evitando aquellas
conducentes a la formación de expectativas
desvalorizadoras. Asimismo, el hecho de responsabilizarse por
sí mismo, le otorga el sentido del valor, el cual al ser
alimentado tanto en la casa como en la escuela, le ofrece la
oportunidad experiencial de respetarse y, en consecuencia,
respetar a los demás. En ese sentido, Corkille (2009),
expresa que la autoestima está compuesta por dos palabras:
auto, se refiere a la persona en sí mismo; estima,
relacionada con la valoración; por tanto, la define como
la valoración de una persona acerca de sí
mismo.

Los autores mencionados coinciden en señalar la
autoestima como el reflejo de sí misma que tienen las
personas, considerándose una exigencia interior
experimentada por el individuo, la cual lo lleva a sentirse
valioso, digno de respeto no solo ante sí mismo, sino ante
los demás; esta interioridad ejerce un rol de vital
importancia en la conciencia, la personalidad, el organismo como
totalidad.

Desde esa perspectiva, Barroso (2010) considera la
autoestima como la fuerza que organiza, da sentido y
dirección a cuatro procesos fundamentales para el
desarrollo como persona: ubicación, identificación,
selección, socialización. Cualquier cambio en el
sentir con respecto a sí mismo, es suficiente para
disparar alteraciones en la organización, así como
en el funcionamiento del organismo como sistema, siendo por
tanto, responsable de la salud, también del bienestar. Al
respecto, señala como factores de la autoestima los
siguientes.

2.3.1 Confianza

Es la base para la seguridad de toda persona, sin ella
todo crecimiento posterior será más vulnerable. La
confianza se construye de diversas maneras; evitando los mensajes
mezclados (que consiste en la contradicción del lenguaje
corporal con el verbal, ya que genera confusión,
inseguridad y enseña a desconfiar) evitar enviar mensajes
suaves para cubrir sentimientos fuertes (lo cual es un signo de
inmadurez, ya que al diluir las emociones fuertes se
enseña a disimular y a desconfiar de los sentimientos
intensos). La confianza fomenta el amor y el respeto, dando a la
persona la seguridad para enfrentar a los demás en forma
abierta y sincera.

Chiavenato (2008), plantea que la confianza es el
convencimiento que se alcanza sobre las propias capacidades y
cualidades. Se asienta en el individuo a medida que constata su
aptitud en las tareas que realiza y al tiempo que logra la
habilidad para mantener relaciones de calidad con los
demás. Es, por tanto, un sentimiento que se genera en el
interior del ser humano y de cuyo desarrollo es
responsable.

La confianza es la creencia en que una persona o grupo
será capaz y deseará actuar de manera adecuada en
una determinada situación y pensamientos. La confianza se
verá más o menos reforzada en función de las
acciones. La confianza es una hipótesis sobre la conducta
futura del otro. Es una actitud que concierne el futuro, en la
medida en que este futuro depende de la acción de un otro.
Es una especie de apuesta que consiste en no inquietarse del
no-control del otro y del tiempo

2.3.2 Concepto de sí Mismo

Las personas exitosas tienen un alto concepto de
sí mismo, son optimistas frente a su futuro, tienen
confianza en su habilidad en general. Son queridos por los otros,
son corteses y honestos con los demás. Se podría
decir que tienden a sobresalir en su excelencia como
individuos.

Para L"Ecuyer (2007), el concepto que cada uno tiene de
sí mismo consiste en quién y qué piensa que
es consciente e inconscientemente: sus rasgos físicos y
psicológicos, cualidades, defectos y, por encima de todo,
su autoestima. La autoestima es el componente evaluativo del
concepto de sí mismo. Ese concepto modela el destino del
individuo; es decir que la visión más profunda que
tiene de sí mismo influye sobre todas sus elecciones y
decisiones más significativas y, por ende, modela el tipo
de vida que se crea.

El concepto de sí mismo, es uno de los elementos
centrales al que se le asigna un papel esencial en la
constitución de la personalidad, y se refiere al conjunto
de percepciones, ideas o teorías que el individuo posee
acerca de sí mismo, y en cuya construcción
intervienen los demás. En ese sentido, Coopersmith (2010)
explica que el concepto de sí mismo o autoconocimiento
significa conocer las partes conformantes del yo, cuáles
son sus manifestaciones, necesidades, habilidades; por tanto, los
papeles representados por el individuo le permiten conocer
porqué actúa de una determinada manera.

Al conocer estos elementos, el individuo logrará
tener una personalidad fuerte, definida, si una funciona de
manera deficiente, las otras se verán afectadas, su
personalidad será débil, dividida con sentimientos
de ineficiencia y desvaloración. Dentro de ese contexto,
puede inferirse que el autoconocimiento, se considera una
autoevaluación, y es un elemento clave para determinar
como el individuo realiza sus evaluaciones, es decir, es actor
pero también observador. Implica reconocer los propios
estados de ánimo, los recursos, las intuiciones.
Según Baron (2009) el autoconocimiento consiste en conocer
el propio estado interno, incluyendo las corazonadas, la
intuición, los mensajes del depósito interno de la
memoria emocional de cada individuo, la cual es el reservorio de
sabiduría, actitudes, habilidades, buen juicio, es decir,
el autoconocimiento del individuo.

Dentro de este contexto, Simmons (2008), considera el
autoconocimiento como un proceso reflexivo (y sus resultados),
por el cual el docente adquiere noción de su yo, de sus
propias cualidades. Como todo proceso, puede ser desglosado en
diversas fases, como: auto percepción, auto
observación, memoria autobiográfica, autoestima,
auto aceptación. De acuerdo con lo anterior, el
autoconocimiento consiste en conocer los propios estados
internos, preferencias, recursos e intuiciones, comprende a su
vez, tres aptitudes emocionales, las cuales son conciencia
emocional, que es el reconocimiento de las propias emociones y
sus efectos; la autoevaluación precisa o conocimiento de
los recursos interiores, habilidades, límites; la
confianza en uno mismo, conceptualizada como la certeza sobre el
propio valor, así como las facultades.

2.3.3 Empatía

La empatía, para Cortere (2008) es la capacidad
de captar sentimientos, necesidades e intereses. Comprende, a su
vez, cinco aptitudes emocionales: comprender a los demás,
percibir los sentimientos y perspectivas ajenas e intereses
activamente por sus preocupaciones, ayudar a los demás a
desarrollarse, orientación hacia el servicio,
aprovechamiento de la diversidad, conciencia
política.

Implica percibir lo que sienten los demás, ser
capaces de ver las cosas desde su perspectiva, así,
cultivar la afinidad es propio de las personas empáticas,
por cuanto actúan como radar social el cual desea saber
interpretar las emociones ajenas; en un plano más elevado
incluye percibir las preocupaciones del otro y responder a ellas,
es decir comprender los problemas e intereses subyacentes bajo
los sentimientos del compañero.

Al respecto, Goleman (2004) define la empatía
como "la capacidad para reconocer las emociones de los
demás, saber qué quieren y qué necesitan, es
la habilidad fundamental para establecer relaciones sociales y
vínculos personales" (p.123). En otras palabras, estas
personas actúan tratando de percibir los sentimientos,
así como las perspectivas ajenas, interesándose
activamente en sus preocupaciones. Asimismo, ayudan a los
demás a desarrollarse, es decir, se refiere a la
percepción de las necesidades de desarrollo de los
demás para fomentar su capacidad.

De igual forma, las personas empáticas mantienen
la orientación hacia el servicio, por cuanto
prevén, reconocen y satisfacen las necesidades de los
demás, a su vez, permiten aprovechar la diversidad para
cultivar las oportunidades a través de diferentes tipos de
personas. Por ello, la empatía es una de las habilidades
básicas para el entendimiento en las organizaciones
educativas.

En esa línea de pensamiento, Madrigal (2006)
concibe la empatía como "la habilidad para entender las
necesidades, sentimientos y problemas de los demás, de
ponerse en su lugar y responder correctamente a sus reacciones
emocionales" (p.172), es decir, las personas que la manifiestan
son capaces de escuchar a los demás, entender sus
problemas, motivaciones, a su vez, tienen mucha popularidad,
así como reconocimiento social, se anticipan a las
necesidades de los demás aprovechando las oportunidades
ofrecidas por ellas.

Por lo tanto, el personal de una institución
educativa debe desarrollar la capacidad de entendimiento para
entender los problemas y motivaciones propios, así como
los de sus compañeros, lo cual ayudará a establecer
mejores relaciones interpersonales. Sin embargo, Kainz (2003) la
señala como "la comunicación emocional subjetiva
entre dos o más personas" (p.181). Por ello, siente con
ella (s) tanto la felicidad como la tristeza, aunque no se vivan
las mismas experiencias.

Cabe señalar que las personas empáticas
valoran las diferencias individuales, aportando con ello al
desarrollo del otro, por cuanto le brindan ayuda basándose
en sus necesidades reales, postergando los juicios personales
para lograr comprender la significancia de una situación
determinada para el mundo de éste.

2.4 Niveles de Autoestima

Varios autores plantean la existencia de diversos grados
o niveles de autoestima, entre ellos Ramia (2009) quien
señala que esta no es estática, sino fluctuante,
pudiendo disminuir, aumentar o mantenerse, por lo tanto, las
personas experimentan las mismas situaciones de manera desigual,
pues tienen expectativas sobre el futuro, reacciones afectivas y
auto-conceptos diferentes.

En concordancia con lo antes expuesto, Coopersmith
(2010) plantea la existencia de distintos niveles de autoestima,
por lo cual cada persona reacciona ante situaciones similares, de
forma diferente; teniendo expectativas desiguales ante el futuro,
reacciones, así como auto-conceptos
disímiles.

Desde esa perspectiva, Yagosesky (2008) plantea dos
niveles para la autoestima: energético,
psicológico. El primero, la considera como la fuerza
innata que impulsa al organismo a la vida, haciendo la
ejecución armónica de todas sus funciones, hacia su
desarrollo, la cual lo dota de organización,
direccionalidad en todas sus funciones y procesos, ya sean estos
cognitivos, emocionales o motores.

Esta definición es apoyada por Barroso (2010)
cuando expresa que la autoestima es una energía que existe
en el organismo vivo, cualitativamente diferente, la cual
organiza, integra, cohesiona, unifica, direcciona todo el sistema
de contactos realizados internamente en el individuo. En cuanto
al nivel psicológico, Yagosesky (2008) lo considera como
el resultado del proceso de valoración profunda,
íntima, personal de cada sujeto, esté o no
consciente de ello, el mismo es observable, se relaciona con su
sentido de valía, capacidad, merecimiento, siendo a la
vez, causa de los comportamientos. Por ello, Satir (2008) propone
tres niveles característicos de la autoestima: alto,
medio, bajo.

2.4.1 Alta autoestima

La alta autoestima es el resultado de una
autovaloración positiva que se hace el individuo como
producto de una formación profesional exitosa, o de un
cargo de importancia alcanzado por un desempeño eficiente,
el cual le permite considerarse merecedor de las retribuciones
entregadas, o, en el caso de los docentes, puede indicar el
alcance de un desempeño superior al promedio.

Según Satir (2008), la alta autoestima la posee
la gente expresiva, asertiva, con éxito académico y
social, que confían en sus propias percepciones, esperan
el resultado de sus esfuerzos, por tanto, consideran su trabajo
como de alta calidad, poseen expectativas en trabajos futuros,
son creativos, presentan gran respeto por sí mismos, yendo
hacia metas realistas.

Asimismo, Ramia (2009) plantea que los individuos con
alta autoestima se caracterizan por ser activos, exitosos tanto
social como académicamente, seguros de sí mismo,
comunicativos, creativos, originales, independientes, irradian
confianza y optimismo, confían en sus propias
percepciones, por lo cual hacen amistades con
facilidad.

Por su parte, Craighead (2008), afirma que los docentes
con alta autoestima reflejan un autoconcepto positivo sobre su
imagen corporal, así como en relación a sus
habilidades académicas, familiares y sociales, demostrando
de este modo su autoconfianza y fortaleciendo sus debilidades, es
decir, son seguros, confiados, eficientes, dignos, resuelven
problemas.

Cabe destacar que un individuo con elevada autoestima
puede poseer exceso de confianza proponiéndose metas
reales o comprometiéndose a realizar actividades
más allá de sus posibilidades. Sin embargo, en
condiciones normales, tiene una ventaja sobre quienes tienen un
nivel bajo con respecto a la ejecución de varias tareas,
porque al tener un conocimiento más completo, consistente
de sí mismo, por ello, pueden hacer un mejor trabajo al
elegir metas deseables.

En esta línea de pensamiento, Baron (2009)
manifiesta que los individuos con alta autoestima son activas,
expresivas, con éxitos tanto sociales como
académicos, son líderes, no rehúyen al
desacuerdo, se interesan por asuntos públicos. Igualmente,
este nivel se fundamenta en la habilidad para evaluarse
objetivamente, conocerse realmente y ser capaz tanto de valorarse
como de aceptarse incondicionalmente.

De lo antes señalado se puede acotar que una
persona con alta autoestima es orgullosa de sus logros,
independiente, asume responsabilidades, afronta nuevos retos con
entusiasmo. Son creativos, siendo esto una característica
primordial, por cuando los conduce hacia la autosuficiente,
aprendiendo, e inspirándose en los demás, pero
valorando su propio pensamiento e intuición.

Asimismo, se considera importante para todas las
personas, pues les posibilita mayor seguridad, confianza a la
hora de construir su aprendizaje, tener una valoración
propia de sus posibilidades de actuar en un momento dado a partir
de sus conocimientos para poder determinar hasta dónde
pueden llegar en una actividad determinada, otorgándoles
más valor a lo que sabe y puede ofrecer, se proponen
nuevas metas, son más creativos, permitiéndoles
desarrollar con éxito su labor.

2.4.2 Media autoestima

La media autoestima se ubica en la posición
central, por tanto presenta características de la superior
e inferior, en otras palabras, posee elementos positivos que le
permiten sobresalir en algunos aspectos, pero el docente depende
de la aceptación de sus compañeros para sentirse
competentes y aptos para desarrollar cualquier
actividad.

Para Branden (2010) las personas con media autoestima
son personas expresivas, pero dependen de la aceptación
social, igualmente tienen alto número de afirmaciones
positivas, siendo más moderadas en sus expectativas y
competencias que quienes poseen un nivel alto de la misma.
Asimismo, Baron (2009) considera a los individuos ubicados en
ella optimistas, capaces de aceptar críticas, pero con
tendencias a la inseguridad, por lo cual dependen de la
aceptación social para confirmar su valía
personal.

En concordancia con los autores mencionados, Craighead
(2008) menciona que las personas con media autoestima tienden
más a escuchar sin participar en los grupos sociales, son
sensibles a la crítica, pues se juzgan de manera negativa,
sintiendo miedo de provocar el enfado de los
demás.

Entretanto, Coopersmith (2010) explica que las
características de los individuos con media autoestima son
similares a los del nivel alto, pero la evidencian en menor
magnitud, en otros casos, manifiestan conductas inadecuadas
reflejando dificultades en el autoconcepto. Asimismo,
señala el autor, las conductas pueden ser positivas, tales
como mostrarse optimistas, capaces de aceptar críticas,
sin embargo presentan tendencias a sentirse inseguros en las
estimaciones de su valía personal, pudiendo depender de la
aceptación social, sus declaraciones, opiniones,
conclusiones, las cuales se aproximan en ocasiones a las de los
demás.

De las afirmaciones anteriores, se deduce que los
individuos con media autoestima, pueden mostrarse desanimados,
deprimidos, aislados e incapaces de expresarse y defenderse por
temor a provocar enfado por parte de los otros, indicando
así autoafirmaciones positivas más moderadas en su
aprecio de la competencia, significación,
expectativas.

Siguiendo esta línea de opinión, Straumman
(2010), manifiesta que los individuos con media autoestima, no
confía en sí misma para hacer frente a lo nuevo o
para dominar lo desconocido, y limitada capacidad para afrontar
los cambios, reaccionar a tiempo, por cuanto la duda retrasa la
capacidad de reacción.

Al analizar las opiniones anteriores, puede decirse que
la media autoestima tipifica los docentes con moderado optimismo,
son capaces de aceptar la crítica pero dependen
esencialmente de la aceptación social, por lo cual buscan
aprobación de sus compañeros o superiores,
dirigidas a enriquecer su autoevaluación.

2.4.3 Baja autoestima

La baja autoestima, es una condición negativa,
por cuanto los docentes que la poseen, toman más en cuenta
la opinión de los demás en relación a
sí mismos. Por ello, se aíslan de sus
compañeros, mantienen escasas relaciones interpersonales,
no toleran las críticas de los demás, pues se
sienten lastimados al dar muestras de inseguridad al momento de
expresar sus ideas.

Para Craighead (2008), las personas con baja autoestima
tienden a ser dependientes, valoran más las ideas de los
demás. Se caracterizan por el desánimo, así
como la depresión, se sienten aislados, sin atractivos,
incapaces de expresarse, demasiado débiles para enfrentar
o vencer sus deficiencias, también para asumir sus
circunstancias.

En este sentido, las personas con baja autoestima son,
en esencia, señalan los autores, personas que consiguen
muy pocas razones para sentirse orgullosas de sí misma.
Por ello, son retraídos, confusos, sumisos, con
dificultades para la resolución de problemas, todo lo cual
refuerza sus problemas de autoconcepto, afectando la
autoestima.

De acuerdo con lo antes expuesto, los docentes con baja
autoestima se consideran débiles para vencer sus
diferencias, permanecen aislados ante un grupo social
determinado, son sensibles a la crítica, no están
seguros de sus ideas, por tanto, dudan de sus habilidades. Al
respecto, Coopersmith (2010) expresan que las personas en este
nivel dependen de los resultados presentes para establecer
cómo deben sentirse con respecto a sí mismos,
necesitando experiencias positivas extremas para contrarrestar
los sentimientos negativos hacia ellos mismos.

En concordancia con los autores anteriores, Straumman
(2010), expresa que los individuos con baja autoestima en los
grupos sociales tienden más a escuchar con escasa
participación, se juzgan de manera negativa, sintiendo
miedo de provocar el enfado los demás, la
preocupación por sus problemas internos los aparta de las
oportunidades de establecer relaciones amistosas.

Desde esa perspectiva, Beans (2010) señala que
las personas con baja autoestima se dejan influir con facilidad,
evitan situaciones las cuales provoquen ansiedad, no se sienten
valorados por los demás, tampoco se plantean metas y sus
aspiraciones son bajas, concordando con lo señalado por
Straumman (2010), quien ubica en este nivel a personas
desanimadas, deprimidas, aisladas, se consideran poco atractivas,
son incapaces de defenderse, sintiéndose débiles
para vencer sus deficiencias, con una actitud negativa hacia
sí mismos, careciendo de herramientas internas para
tolerar situaciones o ansiedades.

Al analizar las definiciones anteriores, se puede
inferir que las personas con baja autoestima se sienten
inferiores a los demás convirtiéndose en el lado
opuesto de la autoaceptación. De igual forma, sienten
miedo, ansiedad, angustia, estrés, lo cual afecta
negativamente las relaciones familiares, amistosas, de pareja,
profesionales, pero, esencialmente, la sensación interna
de bienestar.2.5 Roles que caracterizan el Desempeño
Docente

El desempeño docente representa el medio para
alcanzar la calidad educativa mediante la puesta en
práctica de elementos pedagógicos que permiten
aplicar herramientas didácticas en la consecución
de actividades propias del grado, con los cuales se debe tomar en
cuenta los avances culturales, científicos y
tecnológicos planteados a la educación
primaria.

Al respecto, Day (2008) define el desempeño
docente como "el conjunto de habilidades personales,
profesionales y técnicas que demuestran los docentes en el
ejercicio de su labor" (p.38). En otras palabras, comprende todas
las actividades realizadas por el educador durante su jornada
diaria tanto dentro como fuera del aula.

Cabe señalar que el desempeño docente
puede estar subordinado a su formación profesional, o de
acuerdo a principios logrados por él en la medida en la
cual se apropie de una buena parte del conocimiento, a
través de postulados teóricos. En consecuencia, en
él se fusionan teoría y práctica para
construir un conocimiento o determinado saber.

Ahora bien, el docente constituye un componente
imprescindible para lograr una educación de calidad, por
tanto, su desempeño debe estar adaptado a las demandas
personales de los alumnos, sociales y de la comunidad. En ese
sentido, Giordan y De Vecchi (2010), explican "fundamentalmente
el papel de los docentes debe estar dirigido a mostrar mayor
interés por examinar las concepciones que el alumno tae
consigo, con la finalidad de empezar con ellos, el largo
transitar que llega a lograr un saber construido"
(p.115).

En otras palabras, el desempeño docente implica
saber compartir la creación de conocimientos con sus
alumnos, dominando los contenidos, así como poseer un
conjunto de aptitudes, habilidades, destrezas que le permitan
gestionar en el aula, creando un ambiente de acogimiento,
confianza, diálogo, respeto y trabajo.

Dentro de ese marco de ideas, Romero (2007), el
desempeño docente se basa en el ejercicio de una
profesión en la cual el educador debe impartir determinado
(s) conocimiento (s), pero además, estimular el desarrollo
intelectual, afectivo, social, moral, físico de sus
alumnos. Es decir, puede concebirse como el trabajo desarrollado
conscientemente por el profesor dirigido a influir en la
educación de los estudiantes con una finalidad
específica: la formación integral de sus educandos,
desempeñando para ello diversos roles.

Los roles están relacionados con las actividades
a cumplir los docentes durante su práctica diaria. En ese
sentido, Antúnez (2009), los define como "un conjunto de
acciones conductuales esperadas que se atribuyen a quienes ocupan
una determinada posición en una unidad social" (p.47). Por
ello, se manifiestan en actuaciones o tareas ejecutadas por los
profesores durante su jornada laboral.

De igual forma, Salazar (2006) explica "los roles del
docente consisten en una serie de acciones específicas que
éste realiza en su puesto de trabajo, a fin de satisfacer
las demandad que exige su trabajo" (p.72). Así, el
profesor debe estar bien preparado en relación a
éstos para asumir la tarea de educar, la cual implica no
sólo la responsabilidad de transmitir conocimientos
básicos, sino también compromiso con su
formación integral. En relación a estas
afirmaciones, Jover (2007) indica:

El docente no sólo debe ser simple dispensador de
conocimientos, sino que debe ser también, un modelo,
iniciador democrático, mediador entre el conocimiento y el
alumno, promotor de valores, motor de cambios, sustituto de los
padres, expertos en nuevas tecnologías, gestor de
recursos, dinamizador de la comunidad, catalizador de la
transformación social (p. 73)

Según lo expresado por el autor citado, el
docente como profesional de la enseñanza no sólo
guía y acompaña el proceso de construcción
de conocimientos, además requiere cumplir con actividades
de guía, promotor social, consejero, tutor, investigador,
todo ello con la finalidad de proporcionarle a sus estudiantes la
ayuda pedagógica necesaria para el logro de los
aprendizajes.

Ahora bien, el desempeño docente implica las
labores que éste cotidianamente debe cumplir en un aula de
clase con sus alumnos para lograr su desarrollo integral, para
ello debe:

– Planificar, lo cual supone actividades como el
diagnóstico de la situación de los educandos,
ambientación del aula, perfil requerido por el grado,
control de estadísticas, dotación de recursos
didácticos.

– Ofrecer experiencias educativas, con capacidad para
utilizar estrategias y recursos que produzcan en el educando el
desarrollo de la creatividad, así como actitudes y
valores.

2.5.1 Mediador

El docente venezolano requiere dejar atrás el
esquema de transmisor de conocimientos, sino un profesional
reflexivo abierto a la crítica, indagación,
tolerancia y pluralismo, conduciéndolo a dar un nuevo
enfoque a su praxis educativa, desarrollando una serie de
características como ser capaz de diseñar,
desarrollar una variedad de situaciones de aprendizaje, adaptando
los programas a la realidad del entorno del educando.

En ese sentido, Urdaneta (2005) señala que el
docente en su rol de mediador busca lograr el aprendizaje y
desarrollo integral de los estudiantes. Para ello, facilita la
realización de actividades, a través del
diseño curricular para ofrecer experiencias
significativas, vinculadas con las necesidades, intereses,
potencialidades de sus estudiantes.

Visto de esa forma, el docente mediador concibe al
estudiante como ente activo de su propio aprendizaje. Dentro de
ese contexto, planifica procesos y estrategias pedagógicas
que estimulan y promuevan la formación integral del
educando, conduciendo un proceso instruccional destinado a
construir conocimientos en él.

Al respecto, Porlan (2008) expresa: "el docente es el
mediador fundamental entre la teoría y la práctica
educativa. Las características de su trabajo profesional
le confieren un papel regulador y transformador de toda
iniciativa externa que pretenda incidir en la dinámica de
las aulas" (p.45). Por ello, implica intermediación del
educando con el proceso de aprendizaje, en búsqueda de
resultados satisfactorios.

Con base en lo anteriormente señalado, el docente
para cumplir con este rol debe propiciar buenos hábitos de
estudio, mejorar la actitud de los estudiantes con los
compañeros, por cuanto ser mediador es más que
facilitar conocimientos, implica modificar comportamientos,
ayudar sus alumnos a tomar una actitud positiva ante la clase,
haciéndolos participativos, críticos,
reflexivos.

2.5.2 Orientador

El educador para desempeñar el rol de orientador
debe poseer conocimientos, habilidades, destrezas, actividades,
valores que le permiten atender al educando como persona; tomar
en cuenta sus características necesarias e intereses,
ayudarlo en el descubrimiento de sus potencialidades y
limitaciones, promover en él relaciones interpersonales
adecuadas, estimular la adaptación de hábitos de
estudio/trabajo, así como asesorarlo en relación
con el proceso de explotación vocacional.

Al respecto, González (2005), el docente debe
tener una autoestima sana y una autoimagen positiva, un
propósito de vida, una visión de futuro,
además de una armoniosa relación consigo mismo y
con el entorno. Estas características implican los
pensamientos o creencias de sí mismo, impulsando una
verdadera enseñanza de valores.

Por otra parte, Bruce y Shelley (2004), señalan
que el docente como orientador debe poseer un "conjunto de
acciones ejecutadas por este actor educativo dentro del procesos
de enseñanza y aprendizaje, donde desempeña
funciones específicas como consultor, asesor, evaluador y
controlador del personal docente, más
específicamente de la praxis que este realiza"
(p.118).

De acuerdo con lo antes expuesto, el docente
desempeña un papel decisivo en la formación del
niño y/o adolescente, preparándolo para
internalizar los valores deseados, sobre todos aquellos
necesarios dentro del contexto familiar y social. El rol del
educador como orientador se define como el conjunto de acciones
ejecutadas por este actor educativo dentro del proceso
enseñanza aprendizaje, donde desarrolla funciones
específicas como consultor, asesor, evaluador.

Desde esa perspectiva, Castillo (2005)
plantea:

Que el orientador es un excelente profesional de la
docencia, aquel profesional que llega al estudiante, quien logra
estimularlo y propicia en él aprendizajes significativos,
pero que aún en este caso, que parece ideal desde el punto
de vista docente, quizás no sea suficiente para garantizar
que tal profesor ha de desempeñarse como un buen tutor (p.
53)

Lo antes expuesto indica que no es suficiente con
organizar, facilitar adecuadamente las experiencias de
aprendizaje, requiere además, disposición y actitud
para promover el crecimiento, desarrollo, madurez,
humanización de los alumnos, mediante la promoción
de valores para ayudarlos a comprender, así como buscar
soluciones a problemas cotidianos dentro o fuera del ambiente
escolar.

En tal sentido, Medina (2008) al referirse al rol
orientador plantea que es una función de carácter
humano con el cual el docente evidencia su vocación, al
interesarse por guiar al educando ayudándolo a elevar su
autoestima, confianza, seguridad en sí mismo, desarrollar
su autonomía, así como su vocación,
fortalecer sus valores y hábitos de estudio.

Se infiere que el rol orientador permite al docente
contribuir en el descubrimiento de la vocación de sus
estudiantes, mediante la guía oportuna efectuada no
sólo con la implementación de estrategias
pedagógicas adecuadas sino, el diálogo oportuno, el
consejo acerca de sus potencialidades y dificultades para la
construcción de saberes, los cuales permitirán
determinar la profesión a seguir.

2.5. 3 Promotor comunitario

El docente como promotor comunitario debe demostrar su
capacidad de liderazgo dentro de la comunidad, para organizar,
administrar los procesos del colectivo y a la vez facilitar su
participación en el mejoramiento de la institución.
Al respecto, Sánchez (2009) señala "el docente como
promotor comunitario debe poseer conocimientos, habilidades y
destrezas que le permitan lograr una efectiva integración
escuela-comunidad, propiciar la participación o
conjugación de esfuerzos para contribuir a satisfacer
necesidades educativas de la comunidad" (p.49).

Visto de esa forma, el rol promotor comunitario del
docente implica coordinar resultados individuales para que el
colectivo escolar trabaje conjuntamente para alcanzar las metas
de la institución. En ese sentido, González (2009)
plantea una serie de características propias del
mismo:

– Conocer y aplicar las técnicas de desarrollo
comunal para facilitar la participación en el logro de los
objetivos de la educación.

– Fomentar la participación, cooperación
de la comunidad educativa en la identificación y
solución de problemas.

– Dirigir los movimientos sociales, culturales,
deportivos y políticos de la comunidad adyacente a la
escuela.

En ese sentido, Álvarez (2006) indica que este
rol permite al docente analizar y estudiar las situaciones
presentes en las comunidades, planificando con sus alumnos
acciones para mejorarlas, así como integrar al colectivo a
la escuela, por cuanto es un agente sociocultural quien promueve
la planificación, organización, coordinación
de esfuerzos para lograr la real integración escuela
comunidad.

Por ello, el docente en su rol de promotor comunitario,
asume la transformación social a fin de promover e
impulsar actividades sociales, grupales, corporativas y de
autogestión, al buscar solventar situaciones adversas
tanto para la escuela como el entorno. De acuerdo con Ander
(2005):

…es el que interviene en la comunidad para
estimular la participación, organización de
esfuerzos a fin de lograr objetivos educacionales e integrar la
comunidad a la organización, donde juntos conformen un
grupo, compartan experiencias, establezcan metas claras y
factibles para emprender la búsqueda de estos objetivos
planificados (p. 35)

Cabe señalar que para el desempeño de este
rol, el docente debe poseer conocimientos, habilidades,
destrezas, actitudes, las cuales le permitan alcanzar una
efectiva integración escuela-comunidad. Asimismo, debe
conocer las técnicas de trabajo comunitario para facilitar
la participación y alcanzar las metas
propuestas.

2.6 Elementos que conforman el desempeño de
los docentes

El desempeño docente comprende múltiples
aspectos que lo definen, entre ellos conocimiento sólido
de los contenidos programáticos del grado a impartir;
saber planificar, organizar y secuenciar adecuadamente
situaciones, favorecedoras del aprendizaje autónomo,
mediante el uso de estrategias innovadoras.

Asimismo, el docente debe diseñar una
programación didáctica del grado, adaptando los
contenidos al perfil psico-socio-pedagógico de sus alumnos
para conseguir un aprendizaje comprensivo, significativos,
realizando una evaluación inicial, donde determine el
grado de conocimientos que poseen sus estudiantes.

En referencia a lo antes señalado, Zabalza (2008)
plantea que la clave del desempeño docente es la
enseñanza de contenidos en un determinado contexto
educativo integrando saberes correspondientes al grado con la
experiencia personal de sus alumnos mediante el uso de las
estrategias necesarias para el logro de los objetivos
educativos.

Visto de esa forma, el docente es un profesional cuyo
desempeño se caracteriza por planificar y llevar a cabo
los procesos de enseñanza aprendizaje, mediante la
comunicación, interacción en el aula,
gestión de recursos. De esa manera, facilita los
conocimientos educativos propios del nivel educativo donde
actúa, ayudando, atendiendo las necesidades presentadas
por sus estudiantes.

Por ello, Duhalde (2007) plantea que el desempeño
docente puede manifestarse de acuerdo con los siguientes
caracteres:

– Teórico-práctico; se refiere a la
mediación de los contenidos teóricos de manera que
los alumnos puedan darle un aplicación práctica
dentro de su cotidianidad.

– Aplicativo; pues los conocimientos adquiridos durante
su formación deben ser aplicados en las diferentes y
cambiantes situaciones de su praxis cotidiana.

– Contextualizado; los conocimientos adquiridos durante
la formación deben ser adaptados a cada situación
particular.

Sin embargo, Fielden (2007) señala que el
desempeño docente se determina si el profesor:

– Identifica y comprende las diferentes formas
existentes para que los estudiantes aprendan.

– Posee conocimientos, habilidades y actitudes
relacionadas con el diagnóstico, evaluación del
alumnado a fin de ayudarlos en su aprendizaje.

– Posee la habilidad para enseñar a un amplio y
diverso colectivo de estudiantes con diferentes orígenes
socioeconómicos, culturales.

Al analizar los aportes de los autores mencionados, se
infiere que los elementos constitutivos del desempeño
docente son: planificación didáctica,
preparación del ambiente de enseñanza,
evaluación adecuada de los aprendizajes, los cuales
engloban, de manera general, aspectos antes
señalados.

2.6.1 Planificación
Didáctica

La planificación didáctica, señalan
Agudelo y Flores (2007) proporciona al docente pautas para
orientar su práctica de aula, determinando las formas
utilizadas para organizar y presentar los contenidos de
aprendizaje. En ese sentido, una adecuada planificación
didáctica propicia en los alumnos una amplia gama de
experiencias, pues permite aplicar un conjunto de actividades,
orientadas, utilizadas educativamente por el educador para
resolver los diferentes problemas planteados en la
práctica de aula.

Ahora bien, en el contexto de la reforma curricular
vigente, señalan las autoras, independientemente de la
modalidad de planificación didáctica asumida, se
deben considerar los siguientes elementos fundamentales: el
diagnóstico, los contenidos, las actividades
didácticas y la evaluación.

1. El diagnóstico: de acuerdo con Álvarez
y Hernández (2005) en la planificación del proceso
de enseñanza y aprendizaje, el diagnóstico
constituye uno de los elementos esenciales, a realizarse como
exploración al inicio del año escolar o cuando el
docente lo considere necesario. Éste parte del
análisis, la reflexión del educador acerca de los
factores que directa o indirectamente intervienen en su
acción pedagógica, independientemente de la
modalidad de planificación seleccionada: unidades de
clase, unidades didácticas, proyectos de
aprendizaje.

En opinión de la investigadora, el
diagnóstico puede definirse como el análisis de las
características y las competencias de los alumnos,
así como el ambiente de aula, con el propósito de
elaborar una planificación didáctica ajustada,
pertinente a la realidad del aula. Esta acción resulta
útil en la medida en que sus resultados se incorporan a la
planificación didáctica de un modo efectivo,
enriquecedor, dirigido a su máximo
aprovechamiento.

2. Los contenidos: para Coll (2009) se definen
como:

Un conjunto de saberes o formas culturales cuya
asimilación y apropiación por los alumnos y alumnas
se considera esencial para su desarrollo y socialización.
La idea de fondo es que el desarrollo de los seres humanos no se
produce nunca en el vacío, sino que tiene lugar siempre,
necesariamente en un contexto socio-cultural determinado
(p.13)

De la definición anterior se deduce que los
contenidos deben ser concebidos en la planificación del
docente desde una concepción constructivista, en la cual
se privilegia la actividad mental constructiva del alumno, con el
propósito de propiciar la construcción de sus
conocimientos, posibilitando su posterior
contextualización.

3. Actividades didácticas: Palladino (2007)
define las actividades didácticas como ejercitaciones
diseñadas, planificadas cuya finalidad es el logro de
determinados objetivos por los alumnos, requiriendo por parte del
docente:

– Conocimiento disciplinar en cuanto a contenidos,
metodologías, líneas de
investigación.

– Formación pedagógica sólida en
relación al proceso de aprendizaje.

– Conocimiento de los aprendizajes previos y puntos de
partida de los alumnos.

– Conocimiento profundo del contexto para adecuar sus
actividades.

– Conocimiento de las teorías que sustentan el
diseño curricular aplicado.

De acuerdo con el planteamiento anterior, las
actividades didácticas exigen del docente un grado de
conocimiento específico en relación a los
diferentes elementos presentes en su praxis diaria, tales como
enfoques de aprendizaje, intereses de sus estudiantes, dominio de
los contenidos a ofrecerles, entre otros.

4. La evaluación: de acuerdo con Cooper (2007) la
evaluación actual se sustenta en un enfoque cualitativo,
el cual pretende hacer del contexto donde se produce la
acción educativa un espacio para la reflexión,
comprensión, valoración del proceso
enseñanza-aprendizaje, los avances, intereses e
interpretaciones de todos los que participan en la acción
educativa.

Para la investigadora, la evaluación contemplada
en la planificación didáctica debe aportar
evidencias acerca de la participación de todos los entes
involucrados en el proceso educativo, así como los
progresos alcanzados por los estudiantes, es decir, debe contener
los tres tipos propuestos en el currículo bolivariano:
autoevaluación, coevaluación,
heteroevaluación.

Ahora bien, Jiménez (2008) señala la
planificación didáctica contempla dos modalidades,
que van de lo macro a lo micro: proyectos de aprendizaje, y
unidades de clase.

1. Proyectos de aprendizaje: para Jiménez
(ob.cit.) un proyecto de aprendizaje se puede definir como un
conjunto de acciones desarrolladas por un grupo para lograr el
aprendizaje y aportar, al mismo tiempo, soluciones a problemas
comunitarios. Parten de los proyectos educativos integrales
comunitarios porque consideran el diagnóstico del plantel
e incorporan actividades relacionadas con los problemas
pedagógicos, sociales, culturales, detectados en la
institución escolar o comunidad, a objeto de contribuir a
la mejora de la calidad de la educación.

De acuerdo con lo anterior un proyecto de aprendizaje
debe tener un enfoque global, concebido y desarrollado desde los
principios que caracterizan el concepto de globalización
considerado en una doble perspectiva, tal como lo señalan
Agudelo y Flores (ob. cit.):

– La globalización como una opción
integradora de los contenidos de enseñanza.

– La globalización como una opción
metodológica en la cual todos los procesos de
enseñanza aprendizaje giran en torno a la realidad, las
experiencias y necesidades de los educandos.

2. Unidades de clase: de acuerdo con la Zona Educativa
Zulia (2008) es un instrumento de planificación diaria o
semanal, en el cual se reflejan las distintas estrategias a
seguir para el desarrollo efectivo de las actividades enmarcadas
en el proyecto de aprendizaje y el logro de los objetivos que se
aspiran lograr mediante éstas.

Los tipos anteriores de planificación
didáctica deben ser conocidos por el docente de aula, por
cuanto ellos se corresponden con el diseño curricular
implementado por el sistema educativo venezolano. Asimismo, el
directivo de las instituciones escolares requiere su conocimiento
para poder aplicar el correspondiente acompañamiento
según las exigencias del diseño curricular
vigente.

2.6.2 Preparación del Ambiente de
Enseñanza

Este elemento se refiere al entorno del aprendizaje, es
decir al ambiente generado por el docente, donde ocurren los
procesos de enseñanza – aprendizaje, adquiriendo
relevancia, por cuanto, la calidad de los aprendizajes de los
estudiantes depende en gran medida de los componentes sociales,
afectivos y materiales del aprendizaje.

En tal sentido, las expectativas del docente sobre sus
alumnos adquieren especial importancia, así como su
tendencia a destacar y apoyarse en sus fortalezas más que
en sus debilidades considerando, valorizando sus
características, intereses, preocupaciones particulares,
así como su potencial, tanto intelectual como
humano.

En ese marco de ideas, la relevancia del ambiente de
enseñanza percibido por los alumnos es algo cuya
importancia no puede ser lo suficientemente destacada, ello por
al menos dos razones. Una de ellas, es que esta variable por
sí sola, tiene un efecto mayor en los resultados que la
suma de todas las otras variables en conjunto,
constituyéndose, por tanto, en un factor crucial en los
procesos educativos.

La otra, señala la Agencia Nacional de
Evaluación de la Calidad y Acreditación de
España (ANECA, 2009), es que la dimensión emocional
depende de las interrelaciones, por ello, pueden ser modificadas
tanto por la pedagogía como por la gestión
educativa. Se destaca el carácter de las interacciones
ocurridas en el aula, tanto entre docentes y estudiantes,
así como como de alumnos entre sí.

Visto de esa forma, los aprendizajes son favorecidos
cuando ocurren en un ambiente de confianza, aceptación,
equidad, respeto entre los actores y cuando se establecen,
mantienen normas constructivas de comportamiento, así como
también un espacio de aprendizaje organizado, enriquecido
que invite a indagar, compartir, aprender, con un profundo
compromiso del docente con los aprendizajes, también como
el desarrollo de sus estudiantes. Para Mc Kennan (2007) este
elemento se caracteriza por:

– Establecer un clima de aceptación, equidad,
confianza, libertad y respeto en la interacción con los
estudiantes y de ellos entre sí.

– Propiciar un clima de relaciones interpersonales
respetuosas y empáticas con sus estudiantes.

– Proporcionar a todos sus estudiantes oportunidades de
aprendizaje.

– Promover actitudes de compromiso y solidaridad entre
los estudiantes.

– Crear un clima de respeto por las diferencias de
género, culturales, étnicas y
socioeconómicas.

– Abordar educativamente los comentarios negativos de
los estudiantes hacia sus compañeros.

– Manifestar altas expectativas sobre las posibilidades
de aprendizaje y desarrollo de todos sus estudiantes.

Según las características anteriores, los
ambientes de enseñanza donde los estudiantes se sienten
desafiados a construir conocimientos siendo apoyados por docente,
quien cree realmente que todos ellos pueden aprender y esforzarse
para ello, favorecen el ejercicio de su autonomía,
así como la adquisición de aprendizajes
verdaderamente significativos.

Dentro de ese contexto, De Miguel (2006) señala
que estos ambientes son "los distintos escenarios donde tienen
lugar las actividades a realizar por el profesorado y el alumnado
a lo largo de un curso" (p.32). Estos entornos, denominados
también modalidades varían según su
propósito, tareas a realizar, recursos utilizados,
distribución de espacios, así como los horarios
utilizados en cada una de ellas.

Estos ambientes pueden ser o no presenciales,
señala el autor. Los primeros, son aquellas donde una
interacción directa entre alumnos y docentes, es decir el
aula de clase, mientras los segundos posibilitan la
realización de actividades de forma libre, bien sea en la
cancha, biblioteca u hogar. Desde esa perspectiva, se plantea la
necesidad de elegir alguno de ellos tomando en cuenta el
propósito de la clase, la competencia a desarrollar, el
contexto; además, el modelo seleccionado se
establecerá en congruencia con las actividades a
cumplir.

2.6.3 Evaluación Adecuada de los
Aprendizajes

La evaluación en el Currículo Bolivariano
(2007) se define como un proceso sistemático,
sistémico participativo y reflexivo que permite emitir una
valoración sobre el desarrollo de las potencialidades del
(la) estudiante para una toma de decisiones donde se garantice el
logro de los objetivos establecidos.

En ese sentido, la evaluación se concibe como un
proceso sistémico en el marco de la administración
y régimen educativo en la Ley Orgánica de
Educación (2009), contribuyendo con la gestión
escolar para garantizar la formación integral de los (las)
estudiantes, así como la participación
democrática y corresponsable de todos (as) en el proceso
educativo.

Desde esa perspectiva, la evaluación planteada es
multidireccional, centrada en procesos donde se consideran todos
los elementos, relaciones e influencias que permitan el
mejoramiento continuo de quienes participan. Por ello, toma en
cuenta los significados personales, creencias, modelos
interpretativos iniciales de los (las) estudiantes que favorezcan
la explicación de sus puntos de vista, asimismo, el
contraste con los (las) otros (as), y con momentos de su propia
experiencia. Se basa en los siguientes principios:

– Reciprocidad: referida a la interacción de los
autores corresponsables en el proceso educativo. Implica la
promoción de una interrelación entre quienes
participan en el diálogo, la discusión y
búsqueda de soluciones a los problemas que se
presenten,

– Continuidad, al asumir la evaluación como un
proceso sistémico, sistemático, continuo y
permanente. Implica centrarla en procesos de valoración
continua, la cual permite recoger, analizar evidencias sobre
experiencias previas, así como los alcances progresivos de
los (las) estudiantes en relación con las áreas de
aprendizaje,

– Constructivista, por cuanto reconoce que el (la)
estudiante construye nuevos conocimientos basados en sus
experiencias previas, en convivencia con la comunidad y
potenciando la investigación del contexto natural. En ese
sentido, toma en cuenta las vivencias de cada uno de los
participantes, con el fin de responder a las necesidades de
información, así como al nivel de conocimiento de
estos.

– Participativa, pues propicia la intervención de
los (las) estudiantes, maestros (as), así como de la
familia en el proceso educativo. Se corresponde con la
evaluación negociada planteada por Guba y Lincoln (citado
en Arteaga, 2012) quienes plantean el consenso entre los
distintos agentes participantes en el proceso a través de
ciclos dinámicos de confrontación de ideas para
tomar decisiones sobre el mejoramiento del mismo.

En ese sentido, el Diseño Curricular Bolivariano
(2007) expresa:

…se considera la evaluación un proceso
centrado en la formación del ser social; razón por
la cual se requiere que se oriente hacia la integralidad, que
tome en cuenta la construcción de los conocimientos como
un proceso natural, espontáneo e inherente al ser humano
(p.72)

Por lo anteriormente expuesto se infiere que, la
evaluación busca comprender y armonizar el proceso
educativo en todas sus partes, evaluando junto con el (la)
estudiante, el trabajo docente, las estrategias empleadas, la
organización de la escuela, el proyecto de aprendizaje,
entendida de esta manera, como una investigación mediante
la cual se recogen, analizan continuamente evidencias sobre
cuanto sucede en el acto educativo.

CAPÍTULO III

Marco
metodológico

En este capítulo se fundan los aspectos
metodológicos que a la vez sirven de guía para
comprobar las variables en estudio, este se encuentra
estructurado por el tipo de investigación, diseño,
la población objeto de estudio la técnica e
instrumento de recolección de datos, validez y
confiabilidad del instrumento y de la técnica para el
análisis de los resultados.

3.1 Tipo y Diseño de Investigación

La presente investigación fue descriptiva, ya que en el
estudio de la problemática planteada referida al liderazgo
ejercido por el directivo y el desempeño laboral de los
docentes se evidenciaron sistemáticamente las
manifestaciones de la variable e indicadores en forma
independiente para reconocer las magnitudes de aparición
de estas en la promoción del problema.

En este sentido, Hernández y Otros (2010)
señalan que en los estudios descriptivos "se seleccionan
una serie de cuestiones y se mide cada una de ellas
independientemente, para así describir lo que se
investiga" (p.60). Asimismo, Méndez, C. (2009) expresa "en
el estudio descriptivo se identifican características del
universo de investigación, se señalan formas de
conducta, actitudes del total de la población investigada,
se establecen comportamientos concretos, se descubre, comprueba
la asociación entre variables de investigación"
(p.231)

La definición anterior señala que los estudios
descriptivos permiten al investigador conocer las
características de la población seleccionada en
relación a su comportamiento en torno a las variables
seleccionadas, obteniendo resultados que pueden generalizarse a
la población general

Además, fue analítica sustentándose en lo
expuesto por Finol y Camacho (2006) quienes plantean que este
tipo de estudios reinterpreta los datos en función de los
criterios teóricos presentados en el marco referencial
dependiendo de los objetivos de análisis.

La presente investigación, se categorizó como un
estudio de campo, no experimental, transeccional, pues se refiere
al método que se emplea cuando los datos de interés
se recogen en forma directa de la realidad donde se desarrolla la
problemática, en un solo momento y sin intervenir en el
comportamiento de las variables. Al respecto, Tamayo (2009)
indica que en el estudio de campo:

Los datos se recogen directamente de la realidad, por lo cual
se denominan primarios, su valor radica en que permite
cerciorarse de las verdaderas condiciones en que se han obtenido
los datos, lo cual facilita su revisión a
modificación en caso de surgir dudas (p.110).

Asociado a este concepto, Arias (2012), plantea que la
investigación de campo es aquella que "consiste en la
recolección de datos directamente de los sujetos
investigados, o de la realidad donde ocurren los hechos, sin
manipular o controlar variable alguna" (p.31).

Visto de esa forma, el estudio de campo permite al
investigador obtener información de primera mano, es
decir, directamente de la realidad donde se produce la
situación problemática, permitiéndole
recabar los datos sin necesidad de manipular las variables dentro
de un sitio controlado.

En relación a los estudios no experimentales,
Hernández y Otros (2010) los definen como aquellos que se
"realizan sin manipular deliberadamente las variables… En
estos estudios no se construye ninguna situación, se
observan situaciones ya existentes" (p.184).

Se infiere de la definición anterior, que los estudios
no experimentales permiten al investigador obtener
información de la población seleccionada sin
manipular las variables, es decir, sin producir cambios en la
misma, por cuanto los datos se recaban directamente de la
realidad posibilitando conocer cómo se manifiesta el
fenómeno en la realidad.

De igual forma, se utilizó un diseño
transeccional por cuanto las variables se midieron en un
sólo momento, de manera independiente,
sustentándose en lo planteado por Hernández y Otros
(2010) quienes en relación a este diseño de
investigación indican "estos tienen como objetivo el
indagar la incidencia, los valores en que se manifiestan una o
más variables en un determinado momento" (p.187-188).

Los diseños transeccionales se utilizan cuando el
investigador desea conocer la información en un momento
específico de la investigación, la cual ofrece un
panorama de como se ha venido manifestando la variable durante un
determinado tiempo, es aplicable generalmente en los estudios de
carácter social.

3.2 Población y Muestra

3.2.1 Población

Se define como el universo conformado por el conjunto de
elementos que poseen características y atributos
parecidos. Según Tamayo (2009), la población
consiste en la totalidad de un fenómeno de estudios que
poseen elementos que comparten una característica
determinada. En esta investigación la población
está representada por 13 docentes pertenecientes a la
Unidad Educativa Estadal Maestro Víctor Balestrini del
Municipio Baralt, Estado Zulia.

3.2.2 Muestra

La muestra se considera como la parte de la población
que se sometió a investigación o al estudio. Al
respecto, Sabino (2004), señala: "una muestra en un
sentido amplio no es más que eso, una parte del todo
llamado universo y que sirve para representarlo" (p.83). Para los
efectos de esta investigación se tomó la
población total, a la que se denomina censo poblacional,
la misma es definida por ser esta muy reducida y
estadísticamente manejable, además, tiene la
ventaja de extraer conclusiones sin riesgo de hacer
generalizaciones que puedan no ser ciertas.

Esta decisión se sustenta en lo planteado por Bernal
(2009) quien expresa que "las poblaciones pequeñas deben
tomarse en su totalidad como una forma de garantizar la
consecución de datos confiables para el estudio"
(168).

3.3 Instrumento

En la recolección de los datos necesarios para la
descripción de la variable se seleccionó como
instrumento la escala por considerarse que la misma puede usarse
para recabar datos vinculados con las opiniones de la
población en cuanto a la frecuencia de la presencia del
fenómeno investigado relacionado con el liderazgo del
directivo y el desempeño laboral de los docentes.

Al respecto, Bavaresco (citado por Artigas, 2011)
señala que "la escala permite a los investigadores conocer
el pensamiento y la opinión de la muestra considerada en
este estudio, para determinar con los datos recogidos, lo
planteado en los objetivos específicos".

Por tanto, se diseñó una escala tipo Likert
modificada la cual establece proposiciones con selección
múltiple, con cuatro (04) alternativas de respuestas:
siempre (S), casi siempre (CS), algunas veces, (AV), nunca (N) y
treinta y seis (36) ítems, que sirvieron para obtener las
respuestas emitidas por la población participante a las
afirmaciones propuestas en las mismas.

3.3.1 Validación

En toda investigación se hace necesaria la
aplicación de instrumentos para medir las variables,
llegando posteriormente, a los resultados del estudio de tal
manera que, para Hernández y Otros (2010) "todo
instrumento de recolección de datos debe reunir los
requisitos esenciales, de validez y confiabilidad" (p.235)

Asimismo, la validez para Finol y Camacho (2006), "constituye
el proceso mediante el cual se estima: a) la medida en que las
conclusiones representan la realidad empírica; b) si los
constructos elaborados por los investigadores representan las
categorías de la experiencia humana" (p.86)

Para tal fin, el instrumento diseñado fue sometido a un
proceso de validación a través del juicio de tres
expertos, por cuanto se realizó un proceso de validez de
contenido, la cual según la USM (2001), "se determina
antes de la aplicación del instrumento" (p.51),
seleccionándose dos expertos en Gerencia Educativa y un
experto en Metodología, quienes lo revisaron en cuanto a
forma y contenido, para considerar la pertinencia del mismo con
los objetivos del estudio. Por tanto, se elaboró una
guía de validación de instrumentos, la cual se
entregó a los especialistas antes señalados,
quienes realizaron la lectura/corrección del cuestionario
a aplicar, a los efectos de cumplir con la validación,
así como arrojar las observaciones pertinentes con el
objeto de efectuar las correcciones necesarias.

3.3.2 Confiabilidad

La confiabilidad de un instrumento es el grado en que su
aplicación repetida al mismo sujeto u objeto, produce
iguales resultados, tal como lo señala Landeau (2007),
quien expresa "es el grado con el cual el instrumento prueba su
consistencia, por los resultados que produce al aplicarlo
repetidamente al objeto de estudio" (p.81).

En cuanto a la confiabilidad del instrumento de la presente
investigación, esta se obtuvo con la aplicación del
Coeficiente de Cronbach mediante el paquete estadístico
SPSS 17.0, el cual se utiliza cuando el instrumento posee varias
alternativas de respuestas, y se representa mediante la siguiente
fórmula:

Donde:

K = número de
ítems

1 = es una constante

Si2 = Varianza de los puntajes de cada
ítem

St2 = Varianza de los puntajes
totales

Al operacionalizar en la fórmula anterior, los
resultados obtenidos de una prueba piloto aplicada a una
población con características similares a las del
estudio, se obtuvo un cociente de 0.9712 siendo catalogado como
altamente confiable.

3.4 Procedimientos

Este trabajo siguió las siguientes fases descritas en
el Manual USM: I Fase: Ubicación, Selección y
extracción de la Información: Al realizar la
identificación y descripción del objeto de estudio
seleccionado para desarrollar la presente investigación a
través de la observación directa.

II Fase: Procesamiento de datos: se ubicaron, seleccionaron,
las fuentes de información necesarias, tanto documentales
como bibliográficas, utilizando para ello un método
analítico y la técnica del fichaje para la
realización del planteamiento del problema sistematizando
la información obtenida de la realidad, para luego
desarrollar los objetivos de la investigación.

III: Fase: Estructuración y elaboración del
marco teórico: los datos obtenidos fueron consultados,
analizados, para obtener un marco teórico que fundamentara
el estudio, así como obtener los indicadores de las
variables de estudio en atención a sus dimensiones.

Posteriormente, se continuó con el proceso
investigativo para determinar los aspectos relacionados con los
métodos, diseño y técnica de
recolección de datos, las cuales permitieron obtener bases
sólidas para elaborar el cuestionario, de acuerdo con los
objetivos formulados, el cual se someterá al juicio de
expertos, así como a una prueba piloto para conocer su
coeficiente de confiabilidad.

Por ser un estudio con un diseño de campo el mismo
desarrolló tres etapas adicionales. II Etapa:
Determinación de la muestra, en la cual se
selección la población del estudio conformada por
el total de las unidades, es decir, trece (13) docentes siendo
innecesaria por tanto la selección de la muestra;
elaboración del instrumento tipo escala de acuerdo con los
indicadores formulados, aplicándolo previa
validación a la población antes mencionada,
perteneciente a la U.E. Víctor Balestrini, ubicada en el
Municipio Baralt, Estado Zulia.

III Etapa: Análisis de los Resultados: Luego de
aplicado el instrumento, para tabular los datos se utilizaron
métodos cuantitativos, implementando para ello tablas de
doble entrada donde se ubicaron los datos de la variable con sus
respectivos indicadores e ítems, colocando para ello en el
margen izquierdo el número de integrantes de la muestra
conformada por trece (13) docentes que laboran en la Unidad
Educativa Víctor Balestrini, ubicada en el Municipio
Baralt, Estado Zulia, mientras, en el margen superior se
colocaron los ítems correspondientes al instrumento.

En las columnas de las tablas se colocaron los puntajes de
cada ítem, de acuerdo con las alternativas seleccionadas
por la muestra. Posteriormente, se organizaron los totales
obtenidos en matrices en las que colocaron los datos
estadísticos resultantes del procedimiento
matemático aplicado a las respuestas dadas por la
población participante.

La medición de la variable se realizó mediante
los cálculos de estadística descriptiva
frecuencial, para obtener las frecuencias absolutas y relativas
de los datos aportados por la población como una forma de
evidenciar la manifestación de los indicadores en el
comportamiento de la variable en el trabajo, las cuales se
mostraron en cuadros y gráficos.

IV Etapa: Presentación de Conclusiones: Los resultados
permitieron la elaboración de conclusiones y
recomendaciones que dieron respuesta a los objetivos de la
investigación.

CAPÍTULO IV

Análisis e
interpretación de los resultados

En este capítulo se expone la presentación
y análisis de los resultados obtenidos por la
aplicación del instrumento diseñado para medir las
variables factores de la autoestima, niveles de la autoestima,
roles del docente, elementos del desempeño del docente
mediante doce (12) indicadores, suministrado a una
población de trece (13) docentes. El análisis de
los datos se realizó mediante la implementación de
la estadística frecuencia con el cálculo de
frecuencias, medias y porcentajes, cuya presentación se
realizó por medio de cuadros donde se sintetizaron los
resultados obtenidos por cada variable, para una mejor
comprensión del proceso estadístico
ejecutado.

4.1 Presentación de los
Resultados

En el cuadro 3 se presenta la información
correspondiente a la Variable Factores de la Autoestima, la cual
fue medida por medio de los ítems 1 al 9 de la escala.
Para la obtención de los resultados presentados se hizo
necesario seguir el siguiente procedimiento, el cual se
aplicó en los cuadros siguientes:

1. Se obtuvo la frecuencia de los resultados alcanzados
por cada ítems, los cuales se agruparon luego por
indicador para sintetizar la información de manera que
fuera más sencilla y comprensible su
presentación.

2. Seguidamente se extrajo la frecuencia de los
resultados de los indicadores, luego la media aritmética
de esos resultados y finalmente los porcentajes, los cuales
correspondieron al alcanzado por el indicador.

Cuadro 3

Variable: Factores de la Autoestima

Gráfico 1. Información
obtenida del cuestionario aplicado a los docentes de la U.E.
Víctor Balestrini. Municipio Baralt. (Montilla,
2013)

Los resultados obtenidos del 1 al 9 de la escala
correspondieron a la variable factores de la autoestima, los
cuales evidencian debilidades en la presencia de ellos entre los
docentes quienes respondieron nunca y algunas veces, cuarenta y
nueve por ciento (49%) y treinta y seis por ciento (36%)
respectivamente, demuestran confianza en sí mismos por
cuanto en contadas ocasiones actúan de manera adecuada a
las situaciones que se les presentan, fomentando en escasos
momentos el amor y el respeto entre sus estudiantes. Asimismo,
poseen un débil concepto de sí mismo pues no
están conscientes de sus fortalezas y debilidades,
actuando emocionalmente sin ejercer control sobre sus emociones.
Tampoco, autoevalúan su desempeño por cuanto no se
sienten seguros de desempeñarse adecuadamente.

De igual forma, presentan dificultades para
identificarse con los problemas y comportamientos de sus
compañeros, lo cual obstaculiza el establecimiento de
relaciones sociales positivas. A continuación se presenta
el cuadro 4 donde se plasman los resultados obtenidos para la
Variable Niveles de la Autoestima, conformada por los indicadores
Alta Autoestima, Media Autoestima, Baja Autoestima

Cuadro 4

Variable Niveles de Autoestima

Gráfico 2. Información
obtenida del cuestionario aplicado a los docentes de la U.E.
Víctor Balestrini. Municipio Baralt. (Montilla,
2013)

De acuerdo con los resultados obtenidos para la Variable
Niveles de la Autoestima se evidencia que el sesenta y siete por
ciento (67%) de los docentes no poseen los aspectos que
identifican la alta y baja autoestima pues nunca hacen amistades
fácilmente ni se comprometen a realizar actividades
difíciles, tampoco se deprimen con frecuencia, ni le dan
importancia a las opiniones de los compañeros, sin embargo
el treinta y tres por ciento (33%) manifestó que dependen
de la aceptación de sus compañeros para sentirse
competentes siendo sensible a sus críticas, desarrollando
sus actividades con optimismo. En el cuadro 5 se presentan los
resultados alcanzados por la Variable Roles del
Docente.

Cuadro 5

Variable Roles del Docente

Gráfico 3. Información
obtenida del cuestionario aplicado a los docentes de la U.E.
Víctor Balestrini. Municipio Baralt. (Montilla,
2013)

Los resultados obtenidos por los ítems 19 al 27
diseñados para medir la Variable Roles del Docente,
señalaron que el cien por ciento (100%) opinaron que ellos
siempre se desempeñan según lo establecen los roles
pues adaptan los programas a la realidad del entorno de sus
estudiantes a quienes conciben al estudiante como ente activo de
su propio aprendizaje, por lo cual diseñan variadas
situaciones de aprendizaje.

Asimismo, señalaron que siempre ayudan a los
alumnos a descubrir sus potencialidades y limitaciones
orientándolos sobre la forma de solucionar los problemas
cotidianos ayudándolos a fortalecer sus valores
personales. Además, siempre facilitan la
participación del colectivo en el mejoramiento de la
institución, aplicando para ello técnicas de
desarrollo comunal.

En el cuadro 6 se presentan los resultados obtenidos por
la Variable Elementos del Desempeño Docente, conformada
por los indicadores Planificación Didáctica,
Preparación del Ambiente de Enseñanza y
Evaluación Adecuada de los Aprendizajes.

Cuadro 6

Variable Elementos del Desempeño
Docente

Gráfico 4. Información
obtenida del cuestionario aplicado a los docentes de la U.E.
Víctor Balestrini. Municipio Baralt. (Montilla,
2013)

De acuerdo con los resultados obtenidos para la variable
Elementos del Desempeño Docente donde se evidencia que el
sesenta y cuatro por ciento (64%) de los docentes siempre tienen
presente los elementos propios del desempeño docente por
cuanto diagnostican los conocimientos, intereses, necesidades y
expectativas al inicio de cada proyecto, concibiendo los
contenidos a enseñar desde una perspectiva
constructivista, por lo cual incluyen los tres tipos de
evaluación dentro de la planificación, ya que
éstos le permiten conocer los avances de sus
estudiantes.

Asimismo, siempre ofrecen a sus alumnos un ambiente de
confianza basado en relaciones interpersonales respetuosas,
además brinda a éstos iguales oportunidades de
aprendizaje, evaluando sus procesos, experiencias previas y
significados personales. Pero, el treinta y uno por ciento (31%)
manifestó que casi siempre se desempeñan de acuerdo
con los elementos básicos del desempeño como:
planificación didáctica, preparación del
ambiente de enseñanza y evaluación adecuada de los
aprendizajes y el cinco por ciento (5%) señaló que
sólo algunas veces cumplen con esos elementos.

4.2 Análisis General de los
Resultados

Como aspecto culminante del proceso de
presentación y análisis de los resultados puede
decirse que se lograron identificar los factores de la autoestima
presentes en los docentes, por cuanto se determinó que
éstos demuestran escasa confianza en sí mismos por
cuanto en contadas ocasiones actúan de manera adecuada a
las situaciones que se les presentan, fomentando en escasos
momentos el amor y el respeto entre sus estudiantes. Asimismo,
poseen un débil concepto de sí mismo pues no
están conscientes de sus fortalezas y debilidades,
actuando emocionalmente sin ejercer control sobre sus
emociones.

Tampoco, autoevalúan su desempeño por
cuanto no se sientes seguros de desempeñarse
adecuadamente. De igual forma, presentan dificultades para
identificarse con los problemas y comportamientos de sus
compañeros, lo cual obstaculiza el establecimiento de
relaciones sociales positivas.

De igual forma se describieron los niveles de autoestima
que poseen los docentes determinándose que éstos no
poseen los aspectos que identifican la alta y baja autoestima,
pues nunca hacen amistades fácilmente ni se comprometen a
realizar actividades difíciles, tampoco se deprimen con
frecuencia, ni le dan importancia a las opiniones de los
compañeros, sin embargo dependen de la aceptación
de sus compañeros para sentirse competentes siendo
sensible a sus críticas, desarrollando sus actividades con
optimismo, lo cual los ubica con nivel medio de
autoestima.

También se lograron identificar los roles que
componen el desempeño de los docentes
determinándose que ellos siempre se desempeñan
según lo establecen los roles pues adaptan los programas a
la realidad del entorno de sus estudiantes a quienes conciben al
estudiante como ente activo de su propio aprendizaje, por lo cual
diseñan variadas situaciones de aprendizaje que les
permitan adquirir aprendizajes significativos.

Asimismo, señalaron que siempre ayudan a los
alumnos a descubrir sus potencialidades y limitaciones,
orientándolos sobre la forma de solucionar los problemas
cotidianos, tanto dentro como fuera de la escuela
ayudándolos a fortalecer sus valores personales.
Además, siempre facilitan la participación del
colectivo en el mejoramiento de la institución aplicando
para ello técnicas de desarrollo comunal, planificando a
la vez acciones que involucren a los alumnos en la mejora de
situaciones presentes en la comunidad.

Finalmente, se describieron los elementos que conforman
el desempeño de los docentes determinándose que
éstos se desempeñan tal como lo establecen los
elementos del desempeño docente por cuanto siempre
diagnostican los conocimientos, intereses, necesidades y
expectativas de los alumnos al inicio de cada proyecto,
concibiendo los contenidos a enseñar desde una perspectiva
constructivista planificándolos en nivel creciente de
complejidad para facilitar a los estudiantes su
incorporación a la estructura cognitiva, por lo cual
incluyen los tres tipos de evaluación dentro de la
planificación, ya que éstos le permiten conocer los
avances y dificultades de sus estudiantes.

Asimismo, siempre ofrecen a sus alumnos un ambiente
escolar de confianza basado en relaciones interpersonales
respetuosas, brindándoles iguales oportunidades de
aprendizaje, evaluando sus procesos, experiencias previas y
significados personales. En síntesis, aun cuando los
docentes no poseen una autoestima elevada se desempeñan
adecuadamente, lo cual es indicativo que la autoestima no afecta
en gran medida al desempeño del docente,
determinándose que no existe relación entre la
autoestima y el desempeño del docente, pues éste se
produce sin que los docentes posean una autoestima
alta.

CAPÍTULO V

Conclusiones y
recomendaciones

El presente capítulo se corresponde con la
presentación de las conclusiones obtenidas como producto
de los resultados alcanzados por la investigación,
así como la formulación de recomendaciones que
posibiliten un mejoramiento de la realidad detectada.

4.1. Conclusiones

El análisis del proceso investigativo dirigido a
analizar la relación existente entre autoestima y el
desempeño del docente de la U.E Maestro Víctor
Balestrini del Municipio Baralt, Estado Zulia, permite elaborar
el siguiente cuerpo de conclusiones.

Los docentes no evidencian poseer los factores que
caracterizan la autoestima ya que demuestran escasa confianza en
sí mismos, algunas veces actúan de manera adecuada
a las situaciones laborales que se les presentan, demostrando
poseer un concepto débil de sí mismos al no
reconocer cuáles son sus fortalezas y debilidades y actuar
sin ejercer control sobre sus emociones. Asimismo, se
determinó que los docentes tampoco autoevalúan su
desempeño evidenciando inseguridad al respecto. De igual
forma, presentan dificultades para establecer relaciones sociales
positivas.

De igual forma, se determinó que los docentes se
ubican con un nivel medio de autoestima, determinándose
que éstos no poseen los aspectos que identifican la alta y
baja autoestima, pues nunca hacen amistades fácilmente ni
se comprometen a realizar actividades que conlleven retos
difíciles de vencer, tampoco se deprimen con frecuencia,
ni le dan importancia a las opiniones de los compañeros;
sin embargo dependen de la aceptación de sus
compañeros para sentirse competentes siendo sensible a sus
críticas, desarrollando sus actividades con
optimismo.

También se determinó que los docentes
siempre se desempeñan según lo establecen los roles
comportándose como mediadores, pues adaptan los programas
a la realidad del entorno de sus estudiantes a quienes conciben
al estudiante como ente activo de su propio aprendizaje, por lo
cual diseñan variadas situaciones de aprendizaje que les
permitan adquirir aprendizajes significativos.

Asimismo, se desempeñan como orientadores ya que
siempre ayudan a los alumnos a descubrir sus potencialidades y
limitaciones, orientándolos sobre la forma de solucionar
los problemas cotidianos, tanto dentro como fuera de la escuela
ayudándolos a fortalecer sus valores personales.
Además, son promotores comunitarios porque siempre
facilitan la participación del colectivo en el
mejoramiento de la institución aplicando para ello
técnicas de desarrollo comunal, planificando a la vez
acciones que involucren a los alumnos en la mejora de situaciones
presentes en la comunidad.

Se determinó que los docentes siempre se
desempeñan tal como lo establecen los elementos del
desempeño docente por cuanto siempre cumplen con la
planificación didáctica al diagnostica los
conocimientos, intereses, necesidades y expectativas de los
alumnos al inicio de cada proyecto, concibiendo los contenidos a
enseñar desde una perspectiva constructivista
planificándolos en nivel creciente de complejidad para
facilitar a los estudiantes su incorporación a la
estructura cognitiva, por lo cual incluyen los tres tipos de
evaluación dentro de la planificación, ya que
éstos le permiten conocer los avances y dificultades de
sus estudiantes.